Cambiare regola e scegliere una strategia di calcolo non sono la stessa cosa. Una meta-analisi e un esempio per interpretare il rapporto.
Un bambino risolve 24 + 19 contando in avanti. Un altro parte da 24 + 20 e toglie uno. Saper scegliere fra procedimenti diversi è interessante, ma non coincide automaticamente con un buon punteggio in un test di flessibilità cognitiva. Per capire il rapporto con la matematica, dobbiamo distinguere le due osservazioni.
La flessibilità cognitiva riguarda la possibilità di cambiare regola, criterio o modo di affrontare una richiesta. Nei compiti sperimentali può essere richiesto di alternare due regole esplicite oppure di scoprire che la regola è cambiata. Accuratezza e tempo di risposta descrivono aspetti diversi della prestazione.
In matematica, cambiare strategia richiede anche di conoscere le alternative. Chi non usa una scomposizione potrebbe non averla ancora compresa: non possiamo attribuire ogni scelta ripetitiva a una difficoltà esecutiva.
Yeniad e colleghi (2013) hanno esaminato il rapporto tra shifting e risultati scolastici. Per la matematica, la sintesi comprendeva 18 studi e 2.330 bambini; la correlazione media era 0,26. Anche per la lettura emergeva una relazione positiva. Le misure di intelligenza risultavano più strettamente associate agli apprendimenti rispetto allo shifting.
Il risultato descrive una tendenza nei gruppi: bambini con risultati migliori nei compiti di shifting tendevano ad avere risultati migliori anche in matematica. Non consente di prevedere il voto del singolo bambino, isolare una causa unica o concludere che un gioco di cambio-regola produca un miglioramento scolastico.
Riprendiamo 24 + 19 e mostriamo due procedimenti:
Possiamo chiedere: «Quale capisci meglio? Perché nel secondo procedimento togliamo uno? Quale useresti per 24 + 20?». Prima di chiedere un cambio rapido, controlliamo che entrambi i percorsi abbiano senso per il bambino.
Questo esempio originale permette di parlare delle strategie. Non è una prova di flessibilità cognitiva: cambiano contemporaneamente conoscenze aritmetiche, comprensione della spiegazione e carico di memoria.
Cambiare procedimento non è sempre vantaggioso. Se una strategia è corretta, efficiente e adatta ai numeri del problema, mantenerla può essere una buona scelta. L’obiettivo didattico può essere ampliare le possibilità e imparare quando usarle, senza chiedere variazioni fini a sé stesse.
Durante l’attività possiamo annotare quali strategie sono conosciute, se vengono scelte autonomamente e quale aiuto permette di confrontarle. Per valutare eventuali difficoltà esecutive servono osservazioni più ampie e strumenti appropriati: un singolo esercizio matematico non basta.
Il corso sulle abilità matematiche affronta anche inibizione, flessibilità e approccio metacognitivo. La ricerca citata aiuta a leggere i rapporti tra abilità; non dimostra l’efficacia del corso o di uno specifico esercizio.
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Yeniad, N., Malda, M., Mesman, J., van IJzendoorn, M. H., & Pieper, S. (2013). Shifting ability predicts math and reading performance in children: A meta-analytical study. Learning and Individual Differences, 23, 1–9. doi:10.1016/j.lindif.2012.10.004.
Dall’archivio di Training Cognitivo. Testo e collegamenti aggiornati l’8 ottobre 2026, con verifica dei riferimenti principali. Gli esempi sono illustrativi; non si tratta di una revisione esaustiva della letteratura.
